Lifelong learning okiem trenera nauki

Dr Justyna Małkuch-Świtalska opowiada nam o badaczach z pokolenia millenialsów oraz pracy na styku świata nauki i technologii. A także o efekcie „kuli śnieżnej” w procesie szkolenia kadry naukowej.

Czym jest dla Pani idea lifelong learning?

Jest to koncepcja bardzo mi bliska, ponieważ od najmłodszych lat lubiłam uczyć się i poznawać otaczający świat. Początkowo nie było to, rzecz jasna, podporządkowane jakiejś idei, lecz wiązało się z dziecięcą ciekawością i chęcią eksperymentowania. Nie pamiętam już, kiedy po raz pierwszy usłyszałam o lifelong learning, ale od zawsze interesowały mnie różne zajęcia pozaszkolne oraz weekendowe wycieczki do muzeów. Z czasem przyjęło to formę regularnego, samodzielnego uczenia się, zdobywania informacji, analizowania ich oraz podejmowania działań w ramach późniejszej aktywności zawodowej.

W idei lifelong learning dorastało moje pokolenie tzw. milenialsów, przed którymi jeszcze w szkole podstawowej otwarły się nowe możliwości m.in. nauki języków obcych i podróży zagranicznych.

Do korzystania z nich zachęcano nas między innymi poprzez wymianę międzynarodową finansowaną ze środków programu Erasmus. To dla nas stworzono i wdrożono również system kształcenia oparty na tzw. procesie bolońskim, w ramach którego możemy kształcić się w kraju i za granicą w bardziej swobodny i zarazem zindywidualizowany sposób, niż poprzednie pokolenia. Wreszcie, byliśmy świadkami wyodrębniania się i nowych dziedzin wiedzy takich, jak informatyka, genetyka czy neuronauki, byliśmy też zachęcani do aktywnego uczestniczenia w ich rozwijaniu.

Moje pokolenie szybko zrozumiało, że szkoła jest jedynym miejscem, w którym można otrzymać „nagrodę” za uczenie się tylko wyznaczonego materiału. Poza nią sytuacja jest złożona i dynamiczna, a wygrywają nie ci, którzy mieli dobre oceny, tylko pracownicy wysoko wyspecjalizowani – posiadający unikatowe i zarazem potrzebne na rynku pracy umiejętności, które są gotowi nieustannie aktualizować i rozwijać.

Wszystko to sprawia, że lifelong learning jest dziś nieodłączną częścią życia zawodowego w wielu branżach, zwłaszcza na stanowiskach piastowanych przez pracowników wysoko wyspecjalizowanych. Przez całe życie uczą się więc nie tylko lekarze i nauczyciele, ale też informatycy, ekonomiści i – no właśnie – naukowcy.

Czy naukowcy pozostają uczniami przez całe życie?

Niewątpliwie tak, ponieważ istota aktywności naukowej polega na nieustannym kształceniu się. Poczynienie znaczącego wkładu w obowiązujący stan wiedzy jest warunkiem sine qua non otrzymania stopnia naukowego doktora, a później uzyskania habilitacji. Osiągnięcie każdego z tych rezultatów wymaga prowadzenia pracy badawczej, czyli, w uproszczeniu, pozyskania i przeanalizowania danych oraz wyciągnięcia z nich adekwatnych wniosków podlegających weryfikacji przez środowisko naukowe. Opisany proces wymaga, między innymi, nieustannego uczenia się.

Poza tym, pracownicy sektora nauki i technologii w coraz większym stopniu uczestniczą w globalnym obiegu informacji i wiedzy. Rozwój technologii, a także nowe potrzeby społeczne i gospodarcze powodują, że od naukowców wymaga się dziś zwiększonej efektywności badawczej.

Co więcej, oczekuje się od nich nieustannego dzielenia się rezultatami przy jednoczesnym podejmowaniu dyskusji naukowej zarówno ze specjalistami, jak i w szerokich kręgach społecznych. Rosnące wymagania nakładają na naukowców obowiązek ciągłego zdobywania umiejętności w celu wykonywania pracy zawodowej na uczelni lub poza nią. W ramach uczenia się przez całe życie, badacze podejmują szeroką aktywność poczynając od samokształcenia, poprzez odbywanie studiów podyplomowych, uczestnictwo w szkoleniach i kursach zawodowych, aż po wymianę wiedzy na konferencjach lub seminariach naukowych.

Wady i zalety zastosowania poszczególnych form kształcenia w kontekście naukowym to temat godny osobnej debaty. Gdybym jednak miała zawęzić go do wyzwań związanych z lifelong learningiem kadr naukowych w Polsce, rozważyłabym dwa aspekty: społeczny i jakościowy. Pierwszy dotyczy zmiany podejścia do zawodu naukowca, od którego dotychczas oczekiwano, by uczył się samodzielnie i jednocześnie potrafił przełożyć swoje umiejętności twarde, naukowe na całą, szeroką działalność zawodową, na przykład na pracę ze studentami czy pozyskiwanie funduszy na badania. Wymagano więc, by sam nauczył się być dobrym dydaktykiem, ale też by z sukcesem pisał projekty grantowe dla siebie i zespołu. Oprócz tego wymaga się od niego, by nieustannie nabywał inne, nowe, pożądane na uczelni i poza nią umiejętności. Sprostanie takim wymaganiom jest w praktyce rzadkie.

Aby kształcenie kadr naukowych było efektywne, musi spełniać normy jakości dostosowane do potrzeb sektora nauki i technologii. Elementy lifelong learning powinny być ściśle dostosowane do potrzeb i celów zawodowych indywidualnego i konkretnego badacza. Powielanie w zespole badawczym szkolenia dla pracowników korporacyjnych nie będzie efektywne nawet, jeśli tytuł „Mówca doskonały” zasugeruje przydatność zagadnienia. Dopiero przeprowadzenie zajęć w bezpośrednim przełożeniu na zadania pracowników danej instytucji naukowej, z użyciem adresowanych do nich narzędzi rozwojowych, da oczekiwane rezultaty. Co więcej, zajęcia będą się wiązały z przyswojeniem konkretnych umiejętności tylko wówczas, gdy nie będą miały charakteru teoretycznego, a w ich programie znajdą się ćwiczenia. Należy się więc zastanowić nad tym, kiedy chcemy poprzestać na przekazywaniu naukowcom wiedzy lub informacji (tu przydadzą się, oczywiście, konferencje i seminaria), a kiedy potrzebują oni wypracować nowe, efektywne rozwiązania. W obu przypadkach metodyka elementów lifelong learning powinna być różna. Z moich obserwacji wynika, że choć naukowcy uczą się przez całe życie, to ich potrzeby kształcenia z uwzględnieniem specyfiki sektora nauki i technologii systematycznie rosną. Zauważalna jest potrzeba aktywnego uczestnictwa w procesie zdobywania nie tylko wiedzy, ale i konkretnych umiejętności naukowych.

Jako trener nauki wspiera Pani rozwój wielu badaczy i dydaktyków w Polsce. Czy to co robią Pani kursanci można nazwać efektem domino, czy skala wciąż jest jeszcze nieduża?

Moja działalność opiera się na dwóch filarach, z których pierwszy dotyczy prowadzenia szkoły trenerskiej dla naukowców. W jej ramach, w 2016 roku powstał Kurs Trenerów Nauki (KTN), który ukończyło dotąd ponad 60 osób. I choć wynik ten można uznać za skromny, certyfikowani trenerzy nauki stanowią dziś największą w Polsce grupę dydaktyków akademickich posiadających kwalifikację oraz doświadczenie trenerskie uzyskane w pracy z różnymi grupami odbiorców. To także grono, którego zakres działania poszerza się: po ukończeniu KTN prowadzą zajęcia zarówno na uczelniach, jak i w podmiotach otoczenia społeczno-gospodarczego nauki (instytucje administracji centralnej, samorządowej i lokalnej, przedsiębiorstwa, podmioty ekonomii społecznej).

Wśród naszych absolwentów obserwujemy dwie tendencje: pierwsza dotyczy liczebności samego grona, druga zaś podejścia naukowców do procesu dydaktycznego. Liczba kursantów w pierwszych trzech semestrach istnienia szkoły była niewielka – zorganizowaliśmy wówczas tylko jedną grupę Kursu Trenerów Nauki. W tej chwili prowadzimy jedną grupę kursantów w semestrze, a kolejne zgłoszenia dopisujemy do listy oczekujących. Pozytywne zmiany widoczne są także w podejściu badaczym: obserwujemy u nich coraz większą świadomość roli, jaką odgrywa uczenie się przez całe życie w rozwoju naukowym. Również z tego powodu, przeważająca większość naszych absolwentów pozostaje aktywna w społeczności trenerów nauki i angażuje się w dalsze, wspólne lub własne, działania szkoleniowe. Wiem zarówno o zajęciach naukowych dla dzieci i młodzieży, jak i laboratoriach, ćwiczeniach, szkoleniach dla studentów. Część naszych kursantów podjęła też decyzję o wspieraniu innych naukowców w ich rozwoju zawodowym – osoby te szkolą w szerokim spektrum tematycznym obejmującym m. in. efektywne pozyskiwanie funduszy grantowych, prowadzenie badań, realizację projektów, publikowanie i upowszechnianie rezultatów.

Czy możemy więc mówić o efekcie domina? Moim zdaniem jeszcze nie, ale symboliczna „kula śnieżna”, którą ulepiliśmy, zaczęła się toczyć i rozpędzać. Prowadzenie szkoleń i stosowanie metod dydaktyki aktywnej w sektorze nauki i technologii przestaje być czymś zaskakującym.

Gdyby mogła Pani określić profil takich osób, które chcą i uczestniczą w kursach, to kim oni są? Czy chęć zdobywania wiedzy przez całe życie jest częścią ich osobowości?

W perspektywie sześciu lat istnienia Kursu Trenerów Nauki widoczna jest w naszych grupach zmiana struktury zawodowej. Początkowo szkoliliśmy głównie tzw. młodych naukowców, a dziś doktorantów, doktorów i osoby po habilitacji przyjmujemy równie często. Badacze, nawet ci doświadczeni, coraz chętniej zapisują się na kursy dokształcające w zakresie metod i narzędzi dydaktycznych. Pytani o motywację, wskazują na dydaktykę jako istotny element swojej „misji” zawodowej.

Wspomniane zmiany i zwiększone zainteresowanie ze strony doświadczonych badaczy są dla mnie przede wszystkim wyrazem zaufania, na które musiałam zasłużyć. Na pewno przyczyniło się do niego kilkanaście edycji KTN oraz ponad 15 lat pracy, mojej i mojego zespołu, z naukowcami różnych dziedzin i uczelni. Myślę jednak, że przychodzą do nas głównie osoby, które czują się przez nas rozumiane, ponieważ widzą, że znamy ich potrzeby i rozumiemy wyzwania, z którymi się zmagają. Nasi uczestnicy chcą także być traktowani z szacunkiem i życzliwością, którą w dwójnasób oddają.

Mogę także z pełną świadomością powiedzieć, że uczenie się przez całe życie jest pasją, na której zbudowana jest moja działalność, i którą szczerze dzielę się ze wszystkimi moimi kursantami. Często powtarzam, że pracuję z najbardziej fascynującymi grupami osób, jakie mogłabym sobie wyobrazić: są to osoby zaangażowane, otwarte na proces uczenia się i na wymianę doświadczeń. Można więc powiedzieć, że lifelong learning jest wpisany w ich misję i życie zawodowe. Zaryzykuję stwierdzenie, że uczenie się przez całe życie jest ważną częścią osobowości naukowej.

__________________________________________________________

Dr Justyna Małkuch-Świtalska

Researcher developer, certyfikowany coach, Associate Trainer brytyjskiej organizacji trenerów akademickich Vitae (The CRAC, Cambridge), juror konkursu Three Minute Thesis® (2019 i 2020). Autorka książki: „Projekty naukowe. Zarządzanie w praktyce” (PWN, 2020).

Członek zespołu badawczego Université de Lorraine, wykładowca Université de Reims Champagne-Ardenne we Francji (2011-2017). Jako ekspert- ewaluator oraz ekspert monitorujący przy Komisji Europejskiej (H2020-MSCA-SwafS-COFUND) specjalizuje się w projektowaniu i ewaluacji międzynarodowych programów szkoleniowych dla naukowców, analizuje też kompetencje oraz sytuację zawodową badaczy w Polsce i na świecie. Menedżer nauki z czternastoletnim doświadczeniem, aktywnie uczestniczy w działaniach m. in. Klastra LifeScience Kraków i Wydawnictwa PWN. Jest pierwszym trenerem nauki zarejestrowanym na terenie RP, specjalizuje się w strategicznym zarządzaniu karierą naukową, w tym w procesach rekrutacyjnych, bilansach kompetencji oraz aktywności naukowców w różnych gałęziach gospodarki. Od dziesięciu lat pełni funkcję Prezesa Stowarzyszenia Rozwoju Karier Doktorantów i Doktorów PolDoc, którego jest założycielem. Jest także pomysłodawcą Forum Karier Naukowych, którego pierwsza edycja odbyła się w kwietniu 2016 r. w Warszawie, oraz Business & Science Network zorganizowanego cyklicznie w Krakowie. Absolwentka szkół oraz kursów trenerskich w Polsce i we Francji, ma za sobą ponad 1200 godzin zrealizowanych szkoleń. Prowadzone przez nią działania objęły kilkadziesiąt uczelni polskich oraz kilkanaście zagranicznych, o zróżnicowanych profilach badawczych i dydaktycznych."